Dyscalculie : signes, évaluation et accompagnement de l’enfant

01Définition

Dyscalculie : des difficultés durables avec les nombres

L’Inserm range la dyscalculie, ou « trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul » selon la classification DSM-5, parmi les troubles spécifiques des apprentissages, avec la dyslexie (lecture) et la dysorthographie (expression écrite). Ces troubles, appelés communément troubles « dys », sont durables et ont des répercussions sur la scolarité et la vie quotidienne.

La HAS précise que ces troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA) sont la conséquence d’anomalies du développement cognitif de l’enfant, et que leurs conséquences peuvent être prévenues ou atténuées par une prise en charge précoce et adaptée.

02Mécanismes

Sens du nombre, calcul et profils variables

Selon l’Inserm, les enfants dyscalculiques ont une mauvaise perception des quantités numériques, appelée sens du nombre, qui est le socle sur lequel se construisent ensuite les habiletés arithmétiques. Ils peuvent aussi avoir des difficultés à mémoriser et à apprendre les tables d’addition et de multiplication.

Le trouble peut être associé à des anomalies des régions du cerveau impliquées dans la perception des quantités, dans les représentations visuelles (les chiffres arabes) ou dans l’expression verbale (les mots qui désignent les nombres). Les profils varient donc d’un enfant à l’autre, et la recherche reste active sur ces mécanismes.

03Signes

Exemples à l’école et au quotidien

Les sources consultées décrivent surtout deux types de difficultés : percevoir et comparer les quantités, et retenir les faits arithmétiques comme les tables. À l’école et à la maison, cela peut se traduire par des difficultés qui persistent malgré l’aide apportée :

• du mal à estimer ou comparer des quantités ;
• des tables d’addition ou de multiplication qui ne se fixent pas en mémoire ;
• des difficultés à passer du nombre écrit en chiffres au mot qui le désigne, ou l’inverse ;
• une anxiété ou une perte de confiance face aux mathématiques.

Ces exemples servent à repérer et à décrire les difficultés pour en parler aux professionnels. Ils ne constituent pas un test : aucun signe isolé ne permet de conclure.

04Repérer

Difficulté passagère ou trouble à évaluer ?

L’Inserm rappelle que 15 à 20 % des enfants rencontrent des difficultés d’apprentissage et scolaires, alors que les troubles spécifiques des apprentissages ne concernent que 5 à 7 % des enfants d’âge scolaire. Une difficulté en mathématiques n’est donc pas forcément une dyscalculie.

La HAS décrit un repérage par la famille, les professionnels de la petite enfance, l’école et les professionnels de santé. Des mesures pédagogiques sont d’abord mises en place pour les élèves en difficulté. C’est en cas d’évolution insuffisante malgré ces remédiations, ou de difficultés d’emblée sévères, que les professionnels de santé interviennent, en lien avec les parents et les enseignants.

05Associations

Troubles associés et autres facteurs à prendre en compte

Selon l’Inserm, dans près de 40 % des cas, un enfant qui a un trouble spécifique des apprentissages en présente plusieurs. La dyscalculie est souvent combinée à un trouble du langage oral ou à un trouble développemental de la coordination (dyspraxie), et peut s’associer à un trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité. Des difficultés psychologiques, comme l’anxiété de performance ou le manque de confiance en soi, sont aussi fréquentes.

D’autres causes peuvent gêner les apprentissages : un trouble de l’audition ou de la vue, une déficience intellectuelle, des difficultés psychiatriques ou un environnement peu stimulant. C’est pourquoi le diagnostic ne se pose qu’après une évaluation médicale qui les prend en compte. La dyslexie, trouble de la lecture, est un autre trouble « dys », qui peut coexister avec la dyscalculie.

06Préparer

Préparer le rendez-vous : histoire scolaire et exemples

Pour aider le médecin et les rééducateurs, il peut être utile de rassembler :

• les bulletins et cahiers qui montrent l’évolution des difficultés dans le temps ;
• les aides déjà mises en place à l’école et leurs effets ;
• des exemples concrets de situations difficiles (compter, comparer, calculer, utiliser les tables, lire l’heure ou manipuler la monnaie) ;
• les autres difficultés observées : langage, lecture, écriture, attention, coordination ;
• les résultats d’éventuels contrôles de la vue et de l’audition.

Ces éléments servent à décrire la situation ; ils ne remplacent pas le bilan.

07Bilan

Bilan professionnel et coordination des intervenants

Selon l’Inserm, le diagnostic d’un trouble spécifique des apprentissages ne peut être posé qu’après avoir exclu d’autres causes. Le médecin utilise des outils de dépistage validés pour déterminer les bilans spécialisés utiles selon l’âge et le type de trouble. Pour les difficultés de cognition mathématique, il s’agit d’un bilan orthophonique. Un bilan de l’audition ou de la vue peut être demandé, et un bilan cognitif, attentionnel et des fonctions exécutives par un psychologue spécialisé en neuropsychologie peut être utile.

La HAS décrit en France un parcours de soins coordonné en trois niveaux : un premier niveau de proximité avec le médecin de l’enfant et le rééducateur, en lien avec le médecin scolaire ; un deuxième niveau d’équipes pluridisciplinaires spécialisées pour les situations complexes ; et un troisième niveau, les centres de référence rattachés aux CHU, pour les situations les plus complexes. L’enfant et ses parents sont des acteurs à part entière de ce parcours.

08Soutien

Rééducation et adaptations selon les besoins

L’Inserm est clair : il n’existe pas de technique « miracle », et les troubles spécifiques des apprentissages sont durables. Leur prise en charge permet cependant d’améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes. Selon le profil de l’enfant, elle peut faire appel à l’orthophonie, à la psychomotricité, à l’ergothérapie, à l’orthoptie ou à un psychologue, et un accompagnement psychologique s’avère souvent utile.

Tous les troubles des apprentissages nécessitent des adaptations pédagogiques à l’école. Parmi les exemples cités par l’Inserm figurent la reformulation des consignes et du temps supplémentaire pendant les épreuves. Le cadre de ces aménagements dépend du système scolaire du pays ; les dispositifs français décrits par les sources ne s’appliquent pas tels quels ailleurs.

09Nuances

Ce que les sources nuancent ou laissent de côté

• Intelligence : l’Inserm décrit des troubles qui touchent des enfants d’intelligence adéquate et exclut d’abord une déficience intellectuelle. Ce critère sert au diagnostic différentiel ; il ne signifie pas qu’un enfant ayant aussi d’autres troubles ne peut pas avoir de difficultés de calcul, ce que seul le bilan permet de préciser.
• Causes : les sources évoquent des anomalies des régions cérébrales liées au nombre, mais la recherche génétique et d’imagerie porte surtout sur la dyslexie. Aucun gène unique ni examen d’imagerie systématique n’est proposé pour diagnostiquer la dyscalculie.
• Dates : le dossier Inserm date de 2019 et le guide HAS de 2018 ; ils décrivent l’organisation française.
• Adultes : les deux sources portent sur l’enfant. Elles ne décrivent ni le diagnostic ni l’accompagnement de la dyscalculie chez l’adulte. Une perte de capacités de calcul qui apparaît chez quelqu’un qui calculait normalement est une autre situation, qui relève d’un avis médical.

10Résumé

En résumé : accompagner sans pression et suivre les progrès

La dyscalculie est un trouble durable de l’apprentissage du calcul, lié à une mauvaise perception des quantités et parfois à des difficultés de mémorisation des tables. Elle est souvent associée à d’autres troubles. Le diagnostic se fait après avoir écarté d’autres causes, avec un bilan orthophonique de la cognition mathématique et, selon les cas, d’autres bilans. Une prise en charge adaptée et des aménagements scolaires aident l’enfant à améliorer ou compenser ses difficultés.

Comme l’Inserm souligne la fréquence de l’anxiété de performance et du manque de confiance en soi, il est utile d’éviter la culpabilisation, de valoriser les progrès et les stratégies trouvées, et de faire le point régulièrement avec l’école et les professionnels sur ce qui aide l’enfant.